学习究竟是什么?——多学科视野中的学习研究论纲

桑新民
教授

   学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题,而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题,由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。本文从中国文化传统和西方心理学对学习概念的两种解读入手,剖析了目前学习理论的成就与局限性,然后将学习研究的视野从微观扩展到宏观,从个体扩展到团队与社会,分别从教育哲学、管理科学、教育技术学、历史哲学和哲学人类学的广阔视野,对人类学习活动进行了理论探索,提出并论证了与生产方式同一层次的“学习方式”范畴,提出“学习是人类自身再生产的社会实践活动”, “学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越”,认为“发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力(生产力)共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉”,并倡导创建 一套能够从历史哲学的广阔视野来透视、解读和预测人类复杂学习活动及其矛盾运动的理论, 从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律,使我国当前所倡导的“科学发展观”具有更坚实的理论基础。
   在人的一生中,最普遍、最重要的活动莫过于学习了,但若问“什么是学习?”大多数人恐怕都难以清楚、明确地作出回答。学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题,而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题,由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。但遗憾的是,对学习的基础理论研究却严重置后于时代的发展和需求。

   本文从对学习概念的两种解读入手,剖析目前学习理论的成就与局限性,然后从教育哲学、管理科学、教育技术学、历史哲学和哲学人类学的广阔视野,对人类学习活动进行宏观理论探索。

一、日常生活中的学习概念及其局限

   人类的学习活动和学习能力经历了一个由简单到复杂、由低级到高级的漫长发展过程,人们对学习的认识同样经历了一个由片面到全面,由现象到本质逐步深化的过程。

   对大多数人来说,“学习”是一个非常熟悉的名词,古今中外,人人都离不开学习,人们几乎每时每刻都在学习。但为什么却很少有人去深入探究、并能清楚地回答“学习究竟是什么?”这样一个既简单、又根本的问题呢?这是令人深思的。

   学习是一个非常复杂的现象,其涉及的范围广泛,形式多样,而又层次不一;加之各领域、各派别的学者对学习的解释历来众说纷纭,莫衷一是。因此,如何科学地理解和界定学习概念,这在理论界可以算是一个“千古之谜”和“永恒话题”。

   在当今公众的头脑中,谈到学习,人们首先想到的就是在教室里上课,或是看书识字学文化。很显然,日常生活中的学习概念是狭义的学习概念,主要指文化科学知识的学习。这是在印刷时代学校教育中最普遍、最广泛的学习活动,但这种借助语言文字等符号体系获取间接经验的学习方式,并不等于学习的全部,而且很容易掩盖学习活动的本质特征,甚至导致学习的异化。因此必须穿透历史,把握人类学习 活动 和学习概念的演变发展。

二、对学习概念的两种解读

   翻开辞海或各种百科全书,对学习的解释大体可以分为两大类,一类是依据中国文化传统中对学习的理解,从辞源和字意上解释学习概念;另一类是依据各派西方心理学家对学习的研究和界说来定义学习概念。

中国文化传统中的学习概念

   人类最初的学习活动是在日常生活和生产中进行的,是在直接经验中的学习。随着语言和文字等符号体系的发展,尤其是科学知识的扩展,人类要学习的内容越来越多,并且创造出相应的间接学习方式——借助各种符号体系进行的学习,这既是一种高效率的学习,又始终不能离开学习的经验背景,并且必须在实践活动和直接经验中对所学内容进行理解、消化、巩固和提高。

   对人类早期学习活动的总结概括,形成了最初的学习概念。在我国古代,“学”与“习”两个字一般是分开使用,而不是并列在一起的。古代表达获取知识,提高认识的涵义时多用“学”字或“知”字,主要指各种直接与间接经验之获得,有时还兼有思的涵义;表达熟悉和掌握技能、修炼德行等带有实践意义的行为时则用“习”字,“习”指巩固知识、技能,含有温习、实习、练习之意,有时兼有行的意思。

   中国最早将“学”与“习”联系起来,并探讨二者关系的是孔子,他在《论语·学而》中说:“学而时习之,不亦说(悦)乎!”不过这里的“学”和 “习”尚未直接联在一起组成一个复合词,但孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系,“学”是“习”的基础与前提,“习”是“学”的巩固与深化,这里需要特别强调的是 ,早在两千多年以前,孔夫子就强调了学习过程中的知行统一,以及由此所获得的喜悦的情感体验,而这恰恰是学习的本质所在!

   最早把学习这两个字直接联在一起使用的是《礼记·月今》中:“鹰乃学习”,这里是指小鸟反复学飞,这就是“学习”一词的来由。

   从以上分析不难看出,中国传统文化中的“学习”包含“学”与“习”两个环节,“学”是指人的认识活动,而“习”则是指人的实践活动,这也是中国传统文化中长期探讨的一个重大理论问题:知与行的关系,把二者统一起来才构成完整的学习概念。实际上,学习是学、思、习、行的总称,而且中国古代更强调“习”。 我认为,这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达,人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验;另一方面也反映了中国文化传统中将知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”的务实精神。

西方心理学的学习研究和学习理念

   随着人类学习活动的发展,人们从不同角度开始了对学习的研究。就研究的深度来说,首推西方心理学。心理学理论流派众多,研究学习的角度和方法各异,由此形成了五花八门的学习概念和学习理论。我们从中挑选出最有代表性、也最有影响的学习理念加以分析和比较。

   心理学很长时期都是潜藏在哲学的母体之中,直到1879年冯特在莱比锡创建世界上第一个心理学实验室开始,才宣告现代实验心理学的诞生。但此后短短一百多年的时间里,心理学在对学习的探索中却取得了一系列十分重要的成就。纵观这一百多年西方学习心理学的演变发展,可以明显地看到两种不同学习流派 的双峰对峙 :从行为主义到新行为主义;从格式塔学派、认知学派到建构主义。

   行为主义的学习理念: 学习是在刺激和反应之间形成联结。

   新行为主义的学习理念: 学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结,塑造有机体行为的过程。

   各派行为主义者都认为,心理学的研究对象不是意识而是行为,因为只有以行为作为研究的对象,才能消除心理学研究的主观性,取得一切自然科学所共有的客观性,获得较为可靠的研究结果,还可以对研究结果进行交流和验证。为达此目的,他们把有机体应付环境的一切活动统称为行为,把作为行为最基本成份的肌肉收缩和腺体分泌称之为反应;把引发机体活动的外部或内部变化统称为刺激,由此建立起行为主义心理学的基本概念、研究方法论及其学习的基本理论,使行为主义心理学以自然科学的面目出现,产生了广泛深入的影响。但各派行为主义都把人的大脑和复杂思维活动作为“黑箱”,将有机体内部的意识和思维过程从脑中抽出来,放到外周器官,即感官、肌肉和腺体上,当作行为反应来处理。但实际上,意识现象却并没有因此与脑断绝关系,相反,行为主义理论中的这种无头脑倾向,因与科学无法相容而使其在心理学界失去了大量的拥护者。但由于行为主义不仅在对动物学习的研究和训练中成效显著,而且在人的机械性学习和训练中也十分有效,因此至今在学校教育实践中仍然被广泛接受和采用。

   从格式塔学派(结构主义)到认知学派(早期建构主义),再到当代重新兴起的建构主义,这是西方学习心理学发展中的另一条重要线索。

   格式塔心理学于二十世纪初诞生于德国,他们强调对经验和行为作整体性研究,尤其注重研究内在心理结构对经验和行为的影响,从其哲学基础和研究方法论之特点来看,可以称作心理学中的结构主义。格式塔学派并不反对行为主义将行为作为研究的对象,但却反对行为主义将意识排除在心理学研究之外的作法。格式塔学派用经验这一概念取代了意识,他们认为行为主义否认了心理学和物理学的差别。尽管心理学和物理学的研究都必须通过直接经验,但物理学以处理客观经验为限,而心理学还必须兼而处理主观经验,所以在心理学的研究中,人的行为需要从客观经验和主观经验的互相印证中得到说明。他们通过对生活中大量主客观经验的分析得出了完全不同于行为主义的结论:机体对刺激的反应不是直接的、机械的,这种反应经过了机体内在结构或完形 ( “格式塔” ) 这一中间环节,因而是能动的反应。从这样的视角和方法论出发,格式塔学派提出了他们的学习理念: 学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知结构、完形(“格式塔”)。人在学习活动中不是单纯地积累知识,更重要的是不断地促成“格式塔转换” , 这是一种学习中的 “顿悟”,因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激,而是有目的地探究,是富于想象力的创造性活动。

   在对学习的研究中,著名心理学家皮亚杰吸取了格式塔学派从整体上研究有机体内在知觉结构的成果,但却超越了格式塔学派将主体的知觉结构看作是遗传的,是神经系统一种原始性的先验机能,皮亚杰认为人类认知结构的图式及其对外界刺激的同化作用都是在后天活动中发生和发展的,他通过大量试验研究,揭示了图式从量变 ( 同化阶段 ) 到质变 ( 顺应作用 ) 的历时性进化,揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点和质的区别,将学习心理学研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义,形成了认知学派(早期建构主义)的学习理念: 学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作,其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应,从而达到主体与环境之间的平衡,同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构(图式)。这种内化包括同化和顺应两种形式,同化是主体在活动中对环境进行选择、改变,并把它们纳入主体原有图式中,从量上丰富和发展原有图式;顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时,在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式,以适应环境变化的过程。在同化和顺应交替进行的过程中,主体的认知图式得到了建构和发展,从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡,达到新的平衡。

   建构主义学习理论的另一位主要奠基者,是前苏联早期著名的心理学家维果茨基。他尖锐批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向,突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景,提出了社会建构主义的学习理念: 学习是人所特有的高级心理结构与机能,这种机能不是从内部自发产生的,而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中,并在活动中逐渐内化,成为人的内部各种复杂心理过程和结构。因此,人的心理发展既是个体的又是社会的,个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。 维果茨基深入研究和揭示了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用,创立了后来在心理学界中被广泛接受和采用的“内化说”。他强调人的心理发展既是个体的又是社会的,个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。这显然是比皮亚杰的理论更加深刻的“社会建构主义”。

   西方心理学对学习的研究和提出的学习理念显然远不止这些, 比如 以马斯洛和罗杰斯等为代表的人本主义心理学派, 认为学习是自我概念的变化,是价值与潜能的实现, 他们强调情感、人格和自我意识在学习中的作用对当代学习理论与实践产生了很大影响;又比如,美国心理学家西蒙和加涅等人 吸取了信息科学和计算机科学的研究成果,运用信息加工的理论和方法来解释人类复杂的学习过程,并运用计算机来模拟人的学习活动,检验和发展其理论假说 ,对当代教学研究与实践产生着越来越广泛的影响;美国心理学家奥苏伯尔 揭示了学生在学习过程中存在着接受学习和发现学习,机械学习和有意义学习的不同类型,他据此对学习进行了分类,尤其是深入研究了对学习者有意义的学习活动之特点和规律 ,对提高学习的主动性和效率产生了重要影响。

   随着当代信息技术的发展,建构主义学习理论得到了强有力的技术支持,为这一理论向实践的转化创造了越来越广阔的舞台,由此导致了二十世纪九十年代以来建构主义的再次兴起和迅速发展,对当代学习理论和教学实践的发展产生了广泛深刻的影响。

   建构主义本身派别林立,但大多数建构主义者对学习有以下几点共识:

① 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程, 这种建构不可能由其他人代替,强调学习过程中学习者主动性的发挥。 ② 学习过程同时包含两方面的建构, 一方面是对新信息的意义建构,运用原有的经验超越所提供的信息,另一方面又包含对原有经验的改造和重组,学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验之间相互作用的过程。 ③ 学习既是个性化行为,又是社会性活动,学习需要对话与合作。 人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实,不同的人看到事物的不同方面,这也正是个体经验的局限性,只有通过对话与协商式的合作学习,才能了解与自己不同的观点,获得丰富、全面的认识。 ④ 强调学习的情境性。 学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响,知识在不同情况下的应用并不是简单套用,需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。所以,建构主义的学习观认为学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在各种具体情境中的复杂变化。

   西方心理学家从各自的角度对学习做出不同的解释,但流传到我国以后,必然要经过跨文化传播中的各种折射与筛选、过滤。目前在国内心理学、教育学理论中普遍接受、流传最广的学习定义是: 学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程,这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的,而且也不一定表现出外显的行为。

   这显然是最广义的学习定义,不仅指人类的学习活动,而且包括动物的学习行为。

   该定义强调了以下三点:第一,学习活动必须引起外部行为和内部心理结构的变化,包括发展新行为或改变以往的行为,这里强调了学习的结果;第二,这种行为和心理倾向的变化必须是持久的而不是暂时的,以此将学习引起的变化和由药物、疾病等外部原因所引起的暂时变化加以区别;第三,这种变化来自于经验活动,由此将学习与遗传等因素造成的生理发育加以区别。

   这个学习定义虽然能概括 人和动物学习行为 的某些共同性质,将学习与 生理发育和 其它行为变化 加以区分 ,而且回避了西方心理学各派学习理论的分歧,但却也因此未能反映出各派学习理论从不同侧面、不同角度对学习本质的揭示,尤其是缺乏对现实学习活动的指导作用。而且这个学习定义比较抽象,晦涩难懂,因此在我国教育实践中,这个学习定义影响并不大,占据着主导地位的始终还是行为主义的学习理念。近年来虽然 建构主义的学习 理念越来越时髦,但仔细分析研究不难看出,许多贴着 建构主义 时髦标签的教学设计和教学活动,其实大多数并没有跳出行为主义的巢桕。如前所述, 行为主义的学习理念源自对动物学习和训练研究的实验成果,用来指导人的学习,尽管在某些机械性学习和训练中可能十分有效,但这种把人当作动物来训练的学习导向,必然导致对个体学习兴趣,尤其是创造性学习能力的摧残与扼杀,这可能正是目前我国从中小学到大学生中普遍存在厌学情绪的一个重要理论根源。

三、教育哲学的视野:学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越

   同心理学相比,国内教育理论界对学习的研究就显得十分苍白,甚至可以说,尚未引起对学习理论研究的真正重视。至今在各种版本的教育学教科书中,不仅没有对学习的专章论述,甚至没有将学习范畴纳入教育学理论的基本范畴体系之中,因此,在涉及到学习问题时,教育学理论只能引用或转述心理学的定义和理论,加上经验的总结和具体学习方法的介绍。在教育哲学的研究和探讨过程中,我越来越强烈地意识到: 学习是教育的基础,学习范畴是教育学理论体系的逻辑起点,而且应该是贯穿在教育学整个理论体系中的一条主线,对学习的研究绝不能仅仅作为心理学研究的专利,更应该成为教育学理论与实践研究的舞台和主题!

   一百多年来,西方心理学运用不同方法对学习活动的不同侧面进行了深入研究,发现了动物与人类学习活动的许多特点和规律,深化了人们对学习的认识。但若运用教育学的视野来审视心理学的学习定义,就会觉得这样的定义一方面太宽,另一方面又太窄。之所以太宽,是因为教育研究的对象是人,人的学习活动同动物的学习行为显然存在着本质区别,因此,从教育角度研究学习,必须把研究的对象缩小、确立为仅仅研究人所特有的学习活动;之所以太窄,是因为从心理学角度研究学习,关注的主要是个体学习活动的心理机能,而学习主体的社会文化背景、学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等,都被排除在心理学对学习的研究视野之外,而这些显然都是从教育学角度研究学习所必须关注的重大课题。尽管当代人本主义心理学和社会心理学正在努力拓展个体心理发展研究的人文与社会背景,但心理学的研究对象所设置的学科壁垒毕竟是难以突破的。

   目前国内外从教育学角度对学习的研究五花八门。我认为可以从教育哲学的理论高度,提出以下学习定义: 学习是人类(个体或团队、组织)在认识与实践过程中获取经验和知识,掌握客观规律,使身心获得发展的社会活动,学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。

   这是从广义的教育角度所下的学习定义,定义中强调以下要点:

   第一 人的学习活动与动物学习行为的本质区别在于,人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动,这里所指的社会性活动,不仅是指在社会中进行的活动,更主要的是与社会经验相互转化、丰富、发展,受社会孕育,又为社会贡献的活动,因此,学习的主体既可以是人类个体,也可以是不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会;

   第二 学习的内容是获取知识和经验,掌握客观规律,并用来指导自身发展;

   第三 学习的目的和结果:是使个体身心获得发展,使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越,这不仅是人类学习活动最本质的特征,而且是人类创造力之最根本的源泉。之所以要把“自我超越”纳入学习 定义之中,这是对中国传统文化的理解和继承:不仅强调“学”,更强调“习”,而且把知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”,这也是对印刷时代过分强调书本知识学习的历史与理念之超越。

   如果想进一步深入探究人类创造性学习活动的全貌,就必须从对个体学习活动的孤立研究,扩展到对人类社会学习活动的组织结构之整体研究。而最有力地推动这方面理论和实践发展的,却不是心理学、教育学家,而是政治家和企业管理学家。

四、政治家与管理科学家的视野:学习化社会与学习型组织的创建

   “终身教育”、“学习化社会”、“学习型组织”的概念,最初都是在二十世纪六十年代提出的。 1972年联合国教科文组织发表的著名报告《学会生存》,使前两个概念广为传播,尤其是得到政治家和企业家的赞同和大力倡导之后,越来越深入人心;而“学习型组织” 能够风靡世界,则是美国麻省理工学院教授 彼得.圣吉从管理科学和组织行为学的独特视角,对当代学习科学研究和实践作出的重大贡献。所有这一切,显然都离不开时代潮流的推动。

   随着21世纪序幕的展开,人类面临的各种挑战越来越严峻。尤其值得警惕的是,文化冲突、民族矛盾、宗教宿怨导致的政治危机和社会危机日趋严重,与传统政治、经济、军事冲突解决方式的不同之处在于:这些冲突与危机的化解,更需要从社会文化心理的深层寻找产生危机的思想根源,并从不同文化传统的对话、理解、沟通,尤其是文化教育的改革入手寻找对策和出路。正是这样的时代和社会背景,促使世界各国的决策者和政治家们加强了对学习的关注,并加快了建设学习型社会的步伐。协作学习、团队学习和学习型组织的理念在迅速扩展的实践推动下不断深化。

学习型组织理论评介

   “学习型组织”这一概念最初是由美国哈佛大学教授、系统动力学的创始人佛睿思特 (Jay Forrester ) 在 1965 年发表的《企业的新设计》一文中首次提出来的。他的学生,当代美国著名管理学大师级人物 彼得·圣吉 ( Peter M · Senge ) 将系统动力学的理论和方法论成功地运用到企业的创新和培训之中,系统地创立了“学习型组织”理论。

   彼得·圣吉对激烈竞争的企业进行了系统和深入的考察,发现绝大多数企业都是短命的。而通过对寿命在 100 年以上的企业进行深入研究和概括总结,他获得了 一个重大发现:所有“长寿企业”都有一个共同特征:具有很强的学习能力!这种学习不同于个体学习,也不是知识的学习,而是将企业作为一种具有生命活力的社会组织,对企业发展目标、现状和存在问题进行“系统思考”,改变企业决策者的“心智模式”(思维定式)。这是一种深刻的反思性学习,是以企业整体作为学习主体的“团队学习”。正是在这种全新的学习模式中,企业决策者群体获得了清醒的自我意识,重新修订了可持续性发展的企业目标,并以此作为“共同愿景”,组织“团队学习”,使企业上上下下获得新的凝聚力,焕发出为“共同愿景”而奋斗的生命活力,企业正是由此而不断实现“自我超越”,适应千变万化的复杂竞争局面,始终立于不败之地。

   在 1990 年出版的《第五项修炼》一书中,彼得·圣吉概括了学习型组织的内涵和真谛:学习型组织是一个不断创新、进步的组织,在其中,大家得以不断突破自己的能力上限,创造真心向往的结果,培养全新、前瞻而开阔的思考方式,全力实现共同的抱负,以及不断一起学习如何共同学习。彼得·圣吉强调:融合五项修炼“是一件充满挑战性的工作,因为要整合出一项新工具,比单纯个别应用这些工具难多了” 可见, 以“系统思考”为特征的“团队学习”,是学习型组织存在和发展的生命源泉。 学习型组织“不仅是一项组织进化的工具,也是人类智力进化的工具。

   为了使学习型组织的理论转化为可操作性的实践模式,彼得·圣吉提出了创建学习型组织的五项技术(自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考),并在大量为实现企业改造而进行的培训实践中,总结出修炼这五项技术的具体方法和大量成功案例。

   创建学习型组织的五项技术是密切联系、不可分割的有机整体,其中系统思考是整合其他各项技术的方法论与核心技术。系统思考技术的修练,需要从组织所面临问题与危机入手,强调组织的决策管理者必须“自我超越”,改变“心智模式”,彻底抛弃以往大多数人所惯用的只见树木不见森林的分析思维,以整体、系统的眼光来统观全局,防止落入头疼医头、脚疼医脚的思维陷阱。运用这种新的思维和视野,才能超越眼前的利益与困扰,去思考“共同愿景”。“愿景”不只是一个想法,它是在人们心中一股令人深受感召的力量。共同愿景最简单的说法是“我们想要创造什么?”,它是团队成员共同持有的意向或景象,能创造出众人是一体的感觉,并且遍布到团队成员的各项活动之中,使原来相互分割甚至对立的活动融汇起来。而能否形成“共同愿景”,并使之真正转化为每个团队成员的共同行动,则需要成功运用“团体学习”技术,尤其是通过开展团队成员之间的“深度汇谈”,实现心灵之间的理解和沟通,建立起人与人之间的真诚与信赖,并为“共同愿景”而共同奋斗。

   除彼得·圣吉之外,其他学者也对学习型组织做了研究和表述。如美国开发人力资源的著名专家 Gary Dessler 认为:“学习型组织”是善于创造知识、获得知识并转化知识的组织,也是善于调整其行为方式使之反映新知识、新思想的组织,并提出学习型组织所致力实施的五项活动:系统化地解决问题、尝试、从经验中学习、向他人学习、转换知识 。“英国石油”人力资源战略顾问彼得·摩尔认为:学习型组织即自觉地在个人、小组和组织水平上规划它的学习,以此作为达到组织前景、价值和战略目标的重要途径 ;美国人力资源管理与培训研究专家雷蒙德·A·诺伊认为:学习型组织是一种具有促进学习、适应能力和变革能力的公司 ;哈佛商学院戴维·A·加文教授认为:“学习型组织是一个能熟练地创造、获取和传递知识的组织,同时要善于修正自身的行为,以适应新的知识和见解。”

   不管对学习型组织的概念和理论如何表述,但必须 运用“系统思考”的方法论使企业和各种社会组织学会“团体学习”,成为具有生命活力的“学习型组织”, 这种理念已被越来越多的学者和公众所理解和接受。十多年来,学习型组织的理论、技术与创建学习型组织的实践,在世界各国的企业创新和企业培训中,收到了极其显著的成效,使其理论与技术不断发展和完善。并且开始在企业以外的各种社会组织中推广应用, 深刻地改变了传统社会组织中机械、僵化、缺乏生命活力的行政组织和管理模式。 世界各国大量生动的实践表明,不论任何形式的社会组织,一旦获得了以“系统思考”为特征的团队学习能力,就能成为学习型组织,并由此焕发出前所未有的生命活力!

   近年来,彼得·圣吉 将创建学习型组织的理论和技术推广应用到教育系统,开始对学校组织进行学习化改造。他提出一个令人吃惊的判断:现在的学校不是学习型学校!是按照工业文明的流水线建造起来的缺乏生命活力的学校,甚至可以说是完全违背学习规律的学校,这种学校组织严重扼杀了学生和教师学习的创造性。 这些思想和理念提出以来,在东西方教育系统中产生了激烈争论和强烈反响。一场对学校组织进行学习化改造的世界潮流,在当代信息技术的支持下,正方兴未艾,而且必将迅速扩展和不断深化。

   概念的辨析、理论的移植、方法与技术的创新

   学习型组织的理论和技术是从西方文化的背景和土壤中产生发展起来的。任何理论的传播和移植都必须考虑国情和文化土壤的差异。

   从中国文化和教育的背景出发,将学习的研究从微观 扩展到宏观,从个体扩展到团体与社会,首先必须对一系列相关概念作出明确的界定。尤其要梳理清个体学习、协作学习与团队学习这三者的关系,并在此基础上对“学习型组织”概念作出明确的界定 。

   学习是个体性与社会性的统一

   学习首先是个体化的行为,别人是无法替代的。然而, 学习从来就不是一个人孤立进行的活动。 人类个体的学习活动只有在社会文化环境中才得以进行,每个社会成员的学习活动难解难分地融为一体,又构成了整个社会的学习。因此, 学习的主体不仅包括人类个体,而且包括不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会。 以往对学习的研究以心理学为主,侧重于研究个体,这方面还需进一步深入。但 对团队学习、组织学习,民族、国家学习,乃至作为整体的人类学习之研究,则是亟待拓展的重大时代课题。要解决人类当前所面临的各种剧烈矛盾冲突,要使未来社会变得和谐而美好,人类就必须共同创建一个学习化的社会,其基础和细胞则是各种类型的学习型组织和具有终身学习理念与能力的公民。 总之, 21 世纪的人类文明更倡导和强调协作学习与团队学习。

   协作学习的特点和价值

   学习不仅需要良好的物质条件和信息资源,更需要良好的社会环境,尤其需要有能成为“知己”的学习伙伴。 协作学习是两个或两个以上的个体在一起,通过合作与交流,相互促进、互相学习,取长补短,以提高学习成效的一种学习形式。协作学习要求学习者主动地寻求学习伙伴,并共同探索和解决学习中遇到的问题。 这种学习中的协作,不仅包括个体与个体之间的协作,也包括个体与群体、群体与群体之间的协作;不仅包括学生之间的协作,也包括学生与教师之间的协作;不仅包括直接交往协作,也包括间接交往协作。这种 交往与协作,不只是学习信息的交流和研讨,更重要的是思想的沟通、心灵的“碰撞”、性格的“磨合”,由此促进学习者协同学习与工作能力、组织能力、交往能力的提高,健康个性的发展,团队精神和集体主义观念的孕育。

   协作学习具有惊人的潜力和无穷的魅力,物理学家海森堡说过:“科学根源于交谈。在不同的人合作之下,可能孕育出极为重要的科学成果。” 协作学习能使学习者开阔视野,从多角度理解知识和看待问题,能在不同思想的碰撞和争论中激发智慧和灵感,能使个体在与他人的交往中发现自身的弱点和缺陷,从他人身上学到好的思想、品格、行为习惯和技能、方法,取得事半功倍的效果。

   随着当代信息技术在教学领域中的广泛应用,人们开始 利用多媒体和网络技术来辅助和支持协作学习,协作学习被赋予了新的含义。 传统的协作学习是学生与教师或学生之间面对面的实时交流,局限于同一时间、同一空间,而 多媒体、网络环境下的协作学习,可以跨越时空,使身处各地的学习者进行同步或异步交流、实时或非实时的交流,极大地扩展了交流与协作的范围、深度和广度。 这种远程协同学习的模式,成为数字化生存环境中越来越受欢迎的崭新学习形式。

   团队学习是个体学习与协作学习的整合与升华

   要使协作学习从偶然的学习行为变成稳定、高水平的学习活动,就必须有相应的组织形式。这就是各种不同形式的学习化团队和学习型组织。对学习化团队和学习型组织的研究和创建,是当代组织理论和管理科学的前沿和热门话题,并成为社会学、心理学、教育学、行为科学等众多学科共同关注的研究领域。

   团队学习既不同于个体学习,也不同于协作学习。因为在个体学习和协作学习中, 学习的主体都是 个体(协作学习是 个体之间的 协作,立足点仍然是个体),而在团队学习中,学习的主体不是个体,而是团队或群体。团队或群体虽然是由个体所组成的,但却是以整体的形式存在和出现的。

   个体学习、协作学习和团队学习是紧密联系,不可分割的。个体学习是协作学习和团队学习的基础,任何形式的学习最终都要由个体来完成;协作学习是个体学习的扩展和延伸,又成为团队学习的另一个基础(可以说个体学习与协作学习是团队学习的两大基石); 而团队学习则是个体学习与协作学习之整合与升华,并由此创造出一种全新的高效学习形式。

   团队学习是个体学习和协作学习的系统性整合。 一个在团队中学习的人,不一定就是在进行团队学习,因为他完全可能游离于整个团队的学习任务之外,甚至对团队的学习产生干扰和破坏作用。 区分个体学习与团队学习的一个简单方法是,想象一下现实中正在工作的优秀团队,如一个交响乐队或一支明星篮球队,令人陶醉的音乐表演或精彩的篮球比赛的成功与胜利,显然不能简单归功于任何个体,包括贡献很大的第一提琴手或主力中锋,而应归功于整个团队的集体努力。 团队学习不等于个体学习的简单相加,只有当团队中的每一个成员都真正为一个共同的学习目标,心往一处想,劲往一处使,在有序化的分工和密切合作中,进入高效率的整体学习状态,才能真正凝聚、创造出一个作为整体存在的团队学习主体,也才能获得个体学习与协作学习都无法比拟的学习成效。

   学习型组织是具有不断超越自我之生命活力的社会组织

   通过总结近年来我们在大学生课程与教学中创建学习化团队和学习型组织的实践体验,我们可以对“学习型组织”概念作一个简要而明确的界定 : 学习型组织就是以“团队学习”为基础,具有不断超越自我之生命活力的社会组织,包括企业、社会团体和学校等。 当代系统科学的基本原理深刻地揭示出,整体不等于各部分之和。在有序化的整体和结构优化的组织中,整体的功能远远大于各部分功能之和,而在无序化的整体和结构不良的组织中,整体的功能则小于各部分功能之和。 学习化团队和学习型组织虽然是由个体学习者所组成的,但团队和组织中的学习者已不再是孤立的个体学习者,而成为承担整体学习使命的团队成员,并从团队中获得接纳感、安全感、归属感和责任感。学习者之间以学习型组织的共同愿景为目标,以严格有序化的分工合作为相互联系的纽带,他们共享学习资源、共闯学习难关,共创学习成就,成为不可分割学习共同体。显然,在这样的学习共同体之中,学习的成果和效率必将大大超过个体学习者的总和,而且能使每一个学习者在学习群体中最充分地施展多方面的创造性潜能,获得健康和谐的发展。

   在彼得·圣吉的理论体系中,“团队学习”仅仅是创建学习型组织的一项具体技术。但在中国文化概念的理解中,“团队学习”是与“个体学习”相对应的概念,即可以作名词,表示两种不同的学习形式,也可以作动词,表示两种不同的学习活动。前面我们已经对这两个概念作出了辨析。我们认为,“团体学习”不仅是创建学习型组织的一项具体技术,而且是一种以团队和组织整体为学习主体的全新的学习形式。

   而“学习化团队”则是同“学习型组织”十分近似的概念,团队就是一种组织形式。二者的区别在于,“学习化团队”一般是指规模较小,层次结构比较简单的基层组织,而“学习型组织”则往往是指规模较大,层次结构比较复杂的组织系统,它包含了基层组织,但更强调不同层次组织系统之间复杂的结构关系。

   在团队学习中创建学习型组织,是当今世界学习科学与技术发展的前沿探索。创建良好的学习伙伴关系和学习化团队(学习型组织),这不仅是一种重要的学习能力,对团队中每个成员的学习效率产生着决定性的影响,而且对学习者健康人格的发展和协作、交往能力的培养具有不可替代的作用。尤其需要强调的是:这正是目前我国学校教育中一个突出的薄弱环节。

   创建“学习型组织”已经有一整套系统完备的理论和技术,而创建“学习化团队”则是对“学习型组织”理论的具体应用。

   “学习型组织”的理论和“五项修炼技术”产生于企业创新和企业培训的实际需要,将其移植到中国学校教育的土壤中,则必须同我国学校教育、教学和校园文化建设的实际情况相结合。而且必须同当代信息技术所创造的日新月异的学习环境、条件相结合。

   正是基于这样的信念和追求,近十年来,我们 全身心地投入到对学习的研究,特别是推动信息时代大学生学习方式变革的实践中,并逐步闯入了“学习技术”的研究领地。

五、教育技术学的视野:架设学习理论与学习实践之间的桥梁

   技术是工具、手段,是从理论向实践转化的桥梁。在人类复杂的学习系统中,这样的桥梁显然也是不可缺少的。

   自1998年以来,我们在大学生中开设了《步入 信息时代的 学习理论与实践》这门新课程。开始我们主要讲授和帮助学生掌握 信息时代所需要的 学习理论与学习方法。在教学实践中我们发现,很多学生觉得学习理论过于抽象,学习方法又过于琐碎,二者都不容易掌握。经长期实践探索,我们逐渐认识到,这里的问题恰恰在于缺乏学习理论与方法之间的中间环节——学习技术。

   彼得 .圣吉在创立学习型组织的五项技术时,受到飞机发展历史的启发。他特别分析了科学发明(Invention)和技术创新(Innovation)之间的联系与区别。 1903年,美国的莱特兄弟发明了飞行器,并使人类首次离开地面,飞上了天空。但在此后长达30年的时间内,乘飞机飞行始终是少数勇敢者和冒险者的活动,因为在制造飞机的过程中,缺乏能够保证飞机稳定安全飞行的技术体系。尽管人们为此付出了极大的努力,并取得了一系列重要成果,如发明了可以改变间距的螺旋桨、申缩起落架、轻型材料铸造的机体结构、辐射状气冷式引擎等,1934年,著名的波音公司将这4项重要的飞行技术综合起来,制造出波音247型民用飞机,但却仍然未能投入商业运营,原因是飞机的起飞和着陆都不稳定。直到1935年麦道公司进一步发明了摆动的副翼,使飞机的起飞和着陆进入了稳定状态,并将这5项重要的飞行技术整合成完整的飞机设计体系,终于完成了使飞机从发明到创新的历史性转变。麦道公司在历史上第一次成功地整合了5项最关键的飞行技术,由此确保了飞机飞行的稳定和安全,并开创了民用航空的新时代。正是受这段历史的启发,彼得.圣吉成功地创立了学习型组织的5项技术,并逐渐形成了相应的修炼方法和大量成功案例,使学习型组织理论和方法的推广应用进入了稳定而迅速的发展阶段。

   学习不仅需要理论和方法,而且需要介于理论和方法之间的技术。学习技术既是学习理论的具体化和操作化,又是具体学习方法的综合与规范化。学习技术不是孤立的学习方法,而是具有内在联系的一整套学习方法体系。

   受麦道公司和彼得 . 圣吉的启发,我们深切地感受到,学习技术不仅需要发明,更需要整体的技术创新。通过借鉴学习型组织的五项修炼技术,并经过在大学生《学习论》课堂中多年的反复实践探索,我们逐步总结出适合我国当代大学生运用的五项学习技术。 具体包括 “学习目标导向技术”、“自主学习技术”、“团队学习技术”、“激发与强化学习动力技术”、“学习评价与反馈调节技术” (简称“目标导向技术”、“自主学习技术”、“团队学习技术”、“动力激发技术”、“反馈调节技术”), 而统领并贯穿在这五项学习技术中的思维方式或方法论则是“系统思考”。“系统思考”不属于具体的学习技术,可称之为指导学习技术的“思维技术”。 显而易见,这五项学习技术及其方法论基础都不是硬技术,而属于软技术 (当然离不开相应的硬技术支撑) 。更确切地说, 是帮助我国大学生在激烈竞争、充满压力和挑战的复杂大学生活中,如何科学地思维和更有效地学习和健康发展的软技术。

   五项学习技术及其方法论基础是密切联系、不可分割的有机整体,为了清晰地说明它们之间的相互关系及其内的联系,我们可以将其同在天空中高速穿行的飞机作一番类比:

   “目标导向技术”相当于飞机的机头和导航系统;“自主学习技术”与“团队学习技术”相当于飞机的两翼,也是飞机的主体;“动力激发技术”是飞机的螺旋桨和发动机,是飞机的动力系统;“反馈调节技术”是飞机的方向舵和尾翼,对飞机的飞行起着调节和控制作用。而统领五项学习技术的“系统思考”则相当于飞机的神经中枢和信息系统,贯串、渗透于飞机的各部分之中,对飞机的飞行起着整体驾御作用。

   人类的学习活动,是比飞机飞行更难驾驭的复杂社会系统,不仅需要有理论、方法,而且应该总结出一整套高效学习的技术,有这样一套切实可行的技术,经过修炼,就可以极大地提高大学生个体和团队的学习能力与学习效率。

   这五项学习技术目前还处于初创和逐步完善阶段,希望能得到各方面专家和同行的指导和支持,在大量个体与团队学习的实践中,总结出修炼学习技术的具体方法和大量成功案例,依靠广大师生的智慧,使其逐步走向完善与成熟。

六、历史哲学的视野:学习方式及其在社会发展中的地位

   以上我们从不同角度探讨了学习研究的进展和成果,是否能在更高的理论层次上对这些不同角度的研究加以抽象、概括,并由此揭示学习理论和实践深化发展的趋势?这显然需要从历史哲学的视野,展开对学习方式的时代反思。

   学习方式及其与生产方式的关系

   学习方式是和生产方式同一层次的范畴。但长期以来,人们习惯于狭义地理解和运用学习概念,把学习窄化为文化知识的学习,至使对学习活动的研究局限于微观,未能从更广阔的哲学和人类学层次上研究和揭示人类学习活动之特点与发展规律,因而也就不可能提出和研究学习方式这样的哲学或教育哲学范畴。近半个世纪以来,随着社会的发展和知识的“爆炸”,人类的学习活动在社会发展中的地位变得越来越重要,至使认知科学、行为科学、脑科学、社会学、管理学乃至经济学等纷纷加入到研究学习的行列,从微观到宏观、从历史到现实不断深化着人类对学习活动及其演变发展规律的认识。比如,当代多学科交叉的人工智能研究面临的最大难题是:“如何让机器学会学习”。总之, 当前迫切需要在更高的理论层次上综合与概括各领域对学习的研究成果,并以此为指导,提高人类个体乃至整体的学习能力与学习质量、效益,使之与正在迅速降临的信息时代生产方式与生活方式相适应。 由此可见,对学习方式的研究已成为具有时代意义的重大课题。

   如果我们从广义的理论视野中理解和运用学习概念就可以清楚地看到: 人类的学习活动同人类的物质生产活动一样,都属于人类最基本的社会实践活动,二者相辅相成、互为因果。 没有物质生产活动,人类显然无法生存发展,但人的生产能力决不是依靠生物遗传所获得的本能,而是在后天习得的,正是依靠这种广义的学习活动,人类个体和社会才能世代相传,也才有可能继承前人的成果,以越来越快的速度向前发展。长期以来,由于人们仅从狭义的文化知识学习来理解和运用学习概念,结果把学习仅仅归属于人类的认识活动,忽视了学习活动的本质特征。其实, 学习是人类自身再生产的社会实践活动 ,正是在这种广义的学习活动中,人的认识能力和实践能力才逐渐形成和发展起来,在这个意义上我们可以说: 发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力(生产力)共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉。 对生产力的重要地位,现行历史唯物主义理论早已做出深刻而全面的论述,并已唤起决策者乃至全社会对发展生产力的极大热情与关注;然而, 对于人类学习能力的重要地位及其与生产力的关系,不仅缺乏深入的研究,而且至今尚未引起理论界足够的重视,这可能正是教育优先发展的战略地位始终得不到落实的理论根源和认识论根源!这在以改造外部世界占主导地位的工业文明时代如果还能原谅的话,那么在以开发人的创造性潜能占主导地位的信息时代则是绝对不能允许的!

   对生产方式的哲学研究,形成了 生产力、生产关系等重要历史哲学范畴,并在对这两者矛盾运动内在规律的深入探究中,创建了系统化的历史唯物论哲学体系,为解读和预测纷繁复杂的社会历史现象提供了理论指导。然而, 理论界至今还没有一套能够从历史哲学的广阔视野来透视学习能力、学习得以进行的社会条件和社会环境 (由于找不出更好的词,不妨暂且称之为 学习关系, 包括师生关系与学习伙伴关系、校园文化和各种学习环境等), 当然也就不可能更深入探究这两者矛盾运动内在规律,解读和预测人类复杂的学习现象和学习活动。

   生产是一个历史的范畴,因此需要用生产方式这个范畴来揭示不同时代生产内容与形式的特点及其演变发展的规律;学习同样是一个历史的范畴,而 学习方式正是揭示了不同时代学习内容与形式的特点,有助于我们从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律。

   人类学习方式演变发展的三个里程碑

   我们需要进一步从人类文化演变发展的历史考察和广阔视野中,更深刻地理解学习方式变革的意义。

   生产方式是由生产力发展的水平决定的,而且受到作为生产力之物质基础的生产工具制约,由此揭示生产方式演变发展的历史阶段及其规律已成为理论界的共识; 学习方式同样要由学习能力发展的水平决定,而且受到学习活动之物质载体和物质手段制约, 在此,我们可以进一步从历史的纵向考察中,揭示人类学习方式演进发展的不同阶段:

   文字是文化传播与学习的重要物质载体。在文字产生之前,人类的学习活动只能通过直接经验和依靠口头语言或体态语言传递的间接经验进行,这显然要受到时间和空间的局限。文字产生之后,人类世世代代积累的直接经验或间接经验借助文字形态得以保存和传播,而且经过不断研究和总结越来越系统化、理论化,由此 不仅突破了文化传播的时空障碍,而且使人类的学习活动以越来越抽象、间接的方式进行,大大提高了学习效率。 人类的学习活动本来是同生产、生活融为一体的,正是由于文字的出现,才使学习从社会生活中分化出来,并逐渐发展成为相对独立的活动领域和活动方式。据此,我们可以将文字的产生看作人类学习方式演变发展中的 第一个里程碑。

   使这种狭义的文化学习形态获得广泛传播和加速发展,并成为近现代社会中占主导地位的学习方式,主要得益于印刷术的产生,尤其是活字印刷技术的发展。因为仅仅依靠手写的文字,绝不可能实现文化和教育的普及,只有当印刷体的书籍在社会成员中广泛传播之时, 狭义的文化学习形态才有可能普及,这不仅大大加速了科学文化的传播速率,而且大大提高了个体乃至整个人类的学习能力。 据此,我们可以将印刷术的产生看作人类学习方式演变发展中的 第二个里程碑。

   在人类文明的历史进程中,文字的出现、印刷术的产生,不仅是文化发展中的两个重要里程碑,而且 引发了教育模式的两次质变: 前者使书面语言加入到以往只能借助口头语言和体态语言进行的文化教育活动中,超越了人类文化传播的时空障碍,扩展了教育的内容与形式、提高了学生抽象思维和学习能力,并成为学校诞生的关键性因素,使教育从社会生活中分化独立出来;后者突破了文字书写速度慢、效率低等不可逾越的障碍,使印刷体的书籍、课本成为文化的主要载体,由此大大加速了文化的传播和近、现代教育的普及,并使班级授课制成为学校学习活动的最基本、最普遍形式。

   进入二十世纪九十年代以来,信息技术奏响了跨世纪宏伟乐章的主弦律,“多媒体”和“国际互联网”成为工业化时代向信息时代转变的巨大杠杆,以惊人的速度改变着人们的工作方式、思维方式、交往方式乃至生活方式,并推动人类学习方式从印刷时代迅速跨入信息时代。这是一场更加深刻也更加急剧的历史变革,人类的智慧将会创造出与多媒体和国际互联网相适应的一整套全新、高效的学习模式,从而大大提高人类个体和整个社会的学习与创新能力!毫无疑问,当代信息技术将成为人类文化传播方式和学习方式演变发展中的 第三个里程碑 ,我们这一代人将亲身经历并直接参与这场人类学习方式的伟大历史性变革! 这场变革将使学习成为每个社会成员生活、生命中最重要的组成部分,使每个公民的学习生活质量成为衡量一个国家或民族现代化水平的一项重要标志!

   总之, 当前迫切需要倡导和创建一套能够从历史哲学的广阔视野来透视、解读和预测人类复杂学习活动及其矛盾运动的理论,从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律。 而这显然必须对历史哲学的基础理论,尤其是人类社会中的“三种生产”及其相互关系,进行更加深入的时代反思。

   人类文明的“三次提升”和人类自身生产中的“四大部类”

   哲学是时代精神的产物,也必须紧随时代精神而发展。

   在马克思所处的时代,物质资料的贫乏和在此基础上产生的严重两极分化成为困挠人类生存发展的时代主题。由于时代的需要,马克思本人较多地研究了物质资料的生产和与其相应的社会上层建筑矛盾运动的规律,却没能较深入地研究精神生产和人类自身生产区别于物质生产的特殊规律,所以 马克思没有草率地从物质生产规律中直接引伸出建立在唯物史观基础上的系统化哲学理论体系, 而把在概括三种生产规律基础上完整阐述哲学理论体系的历史使命留给了以后的哲学家。

   近一百多年来, 人类物质生活得到了极大改善,物质资料的贫乏对人类生存发展的威胁得到了根本的缓解。与此同时,以往被掩盖或尚未充分发展起来的精神生产和人类自身生产中的矛盾则突现出来:精神家园的丧失和心灵的孤独从来没有象今天这样使人难以忍受,文化沙漠的灾害和教育病态的漫延也从未如此深刻广泛地威胁到个体与社会的生存发展……正是这些时代的新课题,迫使人类的智慧和创造力越来越多地从物质生产领域转向精神生产和人类自身生产领域,并在这两大领域取得了一系列重大成果。这些成果不仅改变着人们对人类自身和人类精神活动、精神产品的看法,而且大大拓展了人类对物质生产的认识。 历史哲学中一系列两难抉择: 个体与社会、理智与情感、理想与现实、物质文明与精神文明等,在人类“三种生产”交互作用的广阔新视野中,达到了更高形态的对立统一,并由此获得了对人的本质和人类创造力越来越深刻的自我意识与自我超越。

   当年恩格斯在《自然辩证法》导言中曾概括了人类史的进程,精辟地提出了“两次提升”的重要思想:第一次提升是使用工具的劳动在人与自然界的关系方面把人从动物界提升出来,由此实现了自然史向人类史的质变;第二次是当人类能够达到对社会关系的调控时,当人们能够创造出“有计划地生产和有计划地分配的有意识的社会生产组织”时,“才能在人与社会关系方面把人从动物界提升出来”,而这时人类才能步入“自觉的人类社会的起点”——共产主义社会。

   现在看来, 人类在完成第二次提升的过程中还必须同时伴随着第三次提升:对人类自身的认识与调控,对人类自身的再生产与再创造,这是在人与自身的关系方面把人从动物界提升出来。第三次提升比第二次提升更艰难、更遥远,但及早起步,并与第二次提升配合起来,将会大大加速人类历史的进程。这是未来教育哲学及一系列以人类自身为研究对象的科学和哲学发展的广阔领域和诱人前景。 而当前对学习与教育等人类自身生产特点、规律及三种生产相互关系的研究,显然是历史哲学和和教育哲学这两个领域共同的生长点,并且必将成为21世纪教育与哲学更紧密结盟的纽带和桥梁。 在适应时代精神要求而不断深化发展的马克思主义哲学理论指导下对当代教育本质与功能的新认识,将会极大地呼唤和激发起我国各级领导者和广大干部群众参与和推动教育改革的使命感和紧迫感,影响我国的教育决策,改变公众的教育观念。 

   近十多年来,我始终在 反复思考和探索人类自身生产之内在结构、运行机制及其发展规律。 我认为, 当代社会中,人类自身的再生产和再创造主要包括以下四个环节:生育、 ( 广义的 ) 教育、消费、 ( 广义的 ) 体育与医疗保健 。我称此四者为 人类自身生产中的“四大部类”。 这些以人的再生产为主旨的社会实践领域或部门,同以物质资料的再生产为主旨的领域或部门具有某些极为不同的性质和规律。比如,物质资料的生产可以用“社会必要劳动时间”这样的概念来衡量劳动价值,但在人的教育活动中,如果也套用这样的概念,倒霉的首先是学生,危害的则是教师、学风和教育质量(这正是当前学校教育“量化管理”的误区和悲剧之认识论根源之一)!又比如,在流通、交换领域,物质生产的产品同精神产品、人类自身生产的产品显然具有鲜明的差异。英国大文豪肖伯纳作过一个著名的比喻。他说:“倘若你有一个苹果,我也有一个苹果,而我们彼此交换这些苹果,那么,你和我仍然是各有一个苹果。但是,倘若你有一种思想,我也有一种思想,而我们彼此交流这些思想,那么,我们每个人将各有两种思想。”这个比喻生动地揭示出 精神产品、人类自身生产的产品只有在全社会的交流和共享中才能增值的重要规律。 但遗憾的是,长期以来,人们对此不仅知之甚少,更缺乏深入的理论探究,因此只能机械地套用物质资料生产的规律和政策,结果使这些领域或部门的发展受到极大的束缚,甚至偏离了健康的轨道。尤其在市场经济的冲击下,这种误解导致的误区更加严重!因此, 将这“四大部类”作为人类自身生产的特殊领域,探究其内在结构与运行机制,并由此制订出相应的发展战略与具体政策,使我国整个社会大系统进入可持续发展的良性循环。这不仅具有重大的现实意义,而且必将会使我们对人的现代化之理解上升到一个全新的高度和境界,这可能是深化整个社会再生产理论的一个重大突破口,由此还将导致经济学、社会学乃至哲学的创新,使我国当前所倡导的“科学发展观”具有更坚实的理论基础。 我深深感到, 这是一种时代的召唤 !