jiaoyu xinlixue 教育心理学 educational psychology

研究教育和教学过程中的种种心理现象及其变化, 揭示在教育、教学影响下,受教育者学习和掌握知识、技 能、发展智力和个性的心理规律;研究形成道德品质的 心理特点,以及教育和心理发展的相互关系等。 教育心理学的对象 教育心理学与普通心理学和教 育学都有密切关系,因而对于它的研究对象有以下几种 不同的见解 :① 以教育学的体系为依据,研究培养德、 智、体全面发展的人的教育方法。②认为教育心理学必 须研究人的心理结构,并根据教育过程中心理活动的规 律来确定它的理论体系,探讨家庭教育、学校教育、社 会教育乃至终身教育过程中的心理现象。③认为没有必 要把教育心理学从普通心理学中区分出来,完全可以应 用心理学的理论知识于教育工作,探讨在教育实践中的 心理学原理,说明加速人的培养的途径。④认为教育心 理学主要任务是研究课堂学习的性质、条件、效果和评 价问题,应当着重研究学习理论,尤其是学生接受知识 和技能的学习理论。至于儿童心理发展、成人心理、心 理卫生、个性等,除非与教育和教学直接有关者外,不 应归入教育心理学,而应当归入普通心理学或社会心理 学的研究中去。⑤认为教育心理学应着重研究在教育和 教学影响下出现的各种心理现象及其发展的规律,并结 合实际建立自己的理论体系,直接促进教育和教学的改 革,提高质量,以最好的效果达到学生最理想的发展水 平。 综合上述意见,教育心理学虽与普通心理学的基本 理论有密切关系,但是它主要是研究在教育和教学条件 下,学生的心理现象和心理发展的规律,因此具有自己 的特点。教育心理学与教育学的关系也十分密切。因为 教育工作是一项复杂而又细致的培养人的工作,要切实 有效而又迅速地实现教育目的,使学生在德、智、体几 方面都得到发展,成为符合社会要求的人,还需要借助于 教育心理学的指导,以深入发现和掌握学生的生理、心 理的变化和发展的规律;并为明确某一教育阶段的培养 目标,选取教育内容和方法,提供心理学的依据。所以, 教育心理学既不是简单地应用普通心理学的知识解释或 说明教育和教学的现象,也不是把教育和教学过程当作 心理活动的一般过程,而是要揭示在教育和教学的影响 下,学生的外部信息与内部信息的交换过程和交互作用 中所引起的机能系统的变化与控制的规律。教育心理学 研究的对象,是在教育和教学影响下学生的心理活动及 其发展规律。如学生掌握知识技能、道德规范及其个性 形成等心理规律。学生本身的体质和心理发展的关系,以 及学生和教师、学生与学生之间相互影响的心理因素,也 是教育心理学研究的对象。 教育心理学的形成与发展 这是同教育实践密切联 系着的。在中国,春秋战国时期的教育家、思想家孔丘、 荀况等人,在长期的教育实践活动中,总结出一套教育理 论和方法,其中包含有至今还值得重视的教育心理方面 的思想和观点。如“因材施教”、“个别差异”、“个 性特征”等。此后,中国历代的教育思想家在他们的教 育实践中,运用并发展了孔子和荀子的一些有关教育心 理学的观点。 在欧洲,希腊的哲学家主张通过教育追求心灵的坦 率和正直,发展人的理性。苏格拉底、柏拉图都十分强 调心理功能统一论,叫作理性主义。他们认为人的认识 是来自理性的,教育的目的是陶冶人的乐观和美的态度。 之后, 亚里士多德深信理性能指导人的行为, 理性观 念能使人有较高的善行。他搜集并观察了许多生物的生 理结构及其特性 , 认为心理学必须基于生物学的研究, 提出从普遍到特殊、由具体到一般的科学方法。著名神 学家北非希波城主教圣奥古斯丁提出人有几种心理能力 (mentalfacultes),每一种心理能力都能独立发展。这 些观点,对教育心理学的发展起着一定的启蒙作用。 欧洲文艺复兴后,有许多教育家非常重视教育和教 学中的心理问题。如捷克教育家J.A.夸美纽斯认为,儿 童的发展经常涉及到教育目的,知识是通过感官接触实 际而获得的;教材必须适合儿童发展的水平,心理能力 因学习而增强,教师应当使学生记忆那些真有价值而又 能清楚理解的东西;对于事物的教学应先分析后综合, 由简到繁,由具体到抽象,揭示事物发展的规律。瑞士 教育改革家J.H.裴斯泰洛齐认为,人所有能力的匀称与 和谐的发展是自然的。他的理论在发展中经历三个阶段: ①通过心灵的官感和经验发展头脑;②通过运动发展以 满足需要;③通过宗教道德的经验以发展心灵。他认为, 教育的意义在于帮助儿童合理地正常化地发展;要做到 这一步,教育者就必须懂得儿童心理。儿童能力的发展 是通过经验的逐步分级而来的,因而他曾设想建立一门 教育心理学。19世纪德国教育家J.F.赫尔巴特极力倡导 教学方法应以心理学为基础,并以此设计了五段教学方 法。 教育心理学作为一门独立的学科的形成是同实验心 理学的发展密切相关的。19世纪末20世纪初,实验心理 学的创始人德国的W.冯特在德国莱比锡心理实验室,对 于感觉开展了广泛的大量的实验研究。他虽然没有直接 研究教育心理学,但在他的门徒中却有几人为创立教育 心理学作出了贡献,如德国的E.梅伊曼、瑞士的E.克拉 帕雷德、美国的G.S.霍尔、J.M.卡特尔等。特别是梅伊 曼的《实验教育学入门讲义》(1907~1908)一书,几乎 囊括了今日教育心理学的全部课题。他认为一切教育都 应根据儿童的发展阶段来实施。待至1903年美国心理学 家E.L.桑代克出版了《教育心理学》一书,后又扩充为 《人类的本性》、《学习心理学》、《工作、疲劳和个 性差异》三大卷(1913~1914),1914年又简编成为《教 育心理学概论》,教育心理学便开始成为一门公认的独 立学科。 1920年以后,在欧洲大陆的儿童心理学、发展心理 学的领域中,一些学者相继获得了一些新的研究成果。如 德国的W.施特恩、F.E.克鲁格、K.比勒、K.科夫卡、D. 卡茨、H.韦尔纳、瑞士的J.皮亚杰、苏联的Л.С.维果茨 基等。同时在美国又推行法国心理学家A.比内所创的智 力测验。这样教育心理学的研究领域日渐扩大,内容日 益丰富。 当代,由于生产力的发展,科学技术水平需要迅速 地提高,而科学技术水平提高的基础则在于教育,因而 各工业发达国家,都积极地在发展教育事业,开发智力 资源,力求迅速地培养出一定数量的具有高度科学技术 水平的各种专门人才。教育心理学的研究也因此更受到 重视。教育学家和心理学家,对于人的学习心理、知识 和技能的掌握,从各方面开展了研究,并出现了许多学 派。美国教育心理学的创始者桑代克的联结主义、尝试 错误说,在30年代曾名噪一时。后来B.F.斯金纳竭力以 操作主义更新桑代克的学习学说。但同联结说对立的认 知派的理论却为更多的人所接受。认知说否认刺激与反 应之间的联系是直接的、机械的。他们认为人的行为是 以意识为中介的,受意识支配的。人的学习不在于形成 刺激与反应的联结,也不是尝试错误,而是由于主观的 组织作用、形成“认知结构”。人是学习的主体,在学 习中是主动的,而不是被动的。在研究外在条件的同时, 应注重内部过程和内在条件的研究。继认知说而出现的 是“自我实现说”。它认为人的学习主要的是靠自己的 主观努力;心理学应当从人的整体出发研究个性。教育 心理学应着重研究个性自我实现。在教育和教学过程中 教师的任务在于促进学生学习的积极性、主动性和师生 的相互关系,并启发他们真实地进行自我评价。因而教师 是促进学生自我学习的引导者,而非是信息的传授者。自 我实现说,仅仅是从个人自身潜能的实现出发来理解人 的学习及其各种关系,这是不正确的;因为,社会历史的 发展所制约的现实,是不以个人的意志为转移的。教育 心理学发展的趋势,首先是把人的学习活动放在现实社 会和历史发展及个人三方面的相互作用中进行考察,逐 步全面地完整地研究人的学习自觉积极性、主动性与自 我评价。研究怎样才能在教育和教学过程中促进学生的 德、 智、 体、美几方面的全面发展,使其成为有理想、 有道德、有科学知识与技术,能为人类谋幸福的人才。 中国的教育心理学家们正在以辩证唯物主义和历史 唯物主义的观点、方法,深入地研究古今中外教育心理 学的先进思想和成就,从实际出发,开展教育和教学过 程中各种心理现象的实验研究,建立自己的教育心理学 科学体系,以推动教育心理学的发展。 教育心理学的内容和范围 由于世界各个国家的性 质和社会制度不同,对于教育实施的观点和方法不完全 一样,因而在教育心理学研究的内容和范围上,也就各 有其特点,欧美国家的教育心理学研究的内容和范围,一 般的是研究儿童发展的特点、特殊儿童的心理活动、学 习心理、学习方法、学习辅导与心理卫生、学习心理结 构与模式、教育的评价和心理测量以及教师心理等。中 国则根据教育方针与教育目的、要求,着重研究学生的 道德品质形成的心理过程及其规律;学习的性质、结构、 模式及学习能力的培养;掌握知识和形成技能、技巧的 心理过程;各门学科的特殊心理现象和现代化教学技术 的心理问题;学生的体质与心理发展的相互关系;个别 差异、个性发展、超常、低常及特殊才能的儿童心理特 点;测量与评定的心理分析;教师心理等问题。 教育心理学研究方法 教育心理学的研究方法也和 其他科学一样,坚持在理论联系实际原则的指导下,采用 观察法、调查访问法、自然实验法、实验室实验法等。比 较切合实际的研究方法是开展实验研究,经常观察、访 问、记载出现的心理现象、心理动态并进行分析,以加 速认识学生在教育和教学影响下的心理活动的特点及其 规律。

参考书目 潘菽主编:《教育心理学》,人民教育出版社,北京, 1980。 邵瑞珍等编著:《教育心理学──教与学的原理》,上 海教育出版社,1983。                   

(张焕庭)