deyu guocheng 德育过程
process of moral education

教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计 划、有组织地对受教育者施加系统的影响,以培养和形 成教育者所期望的思想品德的过程。思想品德的形成与 发展是有其客观规律的,德育过程是对思想品德的形成 与发展过程的调节与控制。 中国古代很重视德育,许多思想家和教育家对道德 修养及其过程有过大量的论述。如孔丘把学、思、习、行 看作是道德修养过程的4个重要方面。以后,思孟学派系 统化为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”(见 《大学》、《中庸》)5个步骤,并且从齐家、治国、平 天下的政治目的出发,提出了格物、致知、诚意、正心,达 于修身的道德修养过程。在中国古代的这些论述中,也提 到了道德修养过程所包含的一些因素,如道德认识和判 断力的提高,道德信念以及道德行为习惯的形成等;同 时,还提出了这些因素之间的关系。这些论述在一定程 度上反映了道德修养过程的规律。但是,中国古代道德修 养论没有摆脱唯心主义的思想体系,很多人都是把个人 道德品质的形成看作脱离特定社会关系与社会实践的一 种内心反省、自求自得的过程。同时,他们一般都比较 侧重于个人自我修养方面,夸大了受教育者的主观能动 作用,没有科学地阐明教育者与受教育者相互作用的过 程。 在西方,从20世纪以来,关于道德品质的心理结构 及其形成过程,逐渐受到心理学家和教育学家的重视,形 成了不同的理论流派。其中有影响的如美国实用主义教 育家 J.杜威首先提出,后来由瑞士心理学家 J.皮亚杰、 美国心理学家L.科尔伯格进行实验研究的认知派的道德 发展阶段论,和以社会心理学家A.班杜拉为代表的新行 为主义的社会学习论等学说。 杜威在《道德教育原理》(1909)一书中,对道德教 育进行了心理学分析,提出了他的德育过程思想。他认 为,平常大家是把品德简单地设想成为结果方面,但是 品德的内容一定要转化成为个人自己的活动、习惯和欲 望。因此,需要研究品德内部工作力量的体系。杜威提 出了道德品质形成过程中的力量、理智和情感 3个方面 的因素及其相互关系。1971年,科尔伯格曾提出道德判 断力发展阶段的学说。科尔伯格把道德判断力的发展过 程分成3个水平、6个阶段,并认为这些水平和阶段是顺 序的意思,每个儿童是一步一步地通过各个阶段,而且 是普遍地不受社会文化条件制约,反映着人格(个性)的 连贯性。这一学派强调提高道德判断能力,而不注意行 为习惯的训练。社会学习论认为,道德行为是个体在所 生活的社会中接受环境的影响,经过学习的过程而形成 的。这一派在道德教育上主张提供良好的榜样,奖励学 生的适当行为,重视道德行为习惯的培养。 上述各种理论虽然为揭示德育过程提供了一定的心 理依据,但主要是论述道德品质形成的心理结构和心理 过程,而不是道德品质形成的教育过程。这些学说片面 夸大了道德品质结构中某一种因素的作用,抹煞或忽视 了其他因素的作用。而且这些学说一般都是脱离了社会 生产关系和社会实践来研究道德过程。 马克思主义德育论,以辩证唯物论和历史唯物论为 理论基础。K.马克思指出:人的本质并不是单个人所固 有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。 个体的思想品德不是某种抽象的、永恒的本性,而是制 约于特定的社会条件的。但是特定社会条件和个体生活 环境对个体的思想品德形成的影响又不是单一的、简单 的过程。个体思想品德的形成是发展的外部因素与内部 因素、外部自发因素与自觉因素、内部积极因素与消极 因素,尤其是教育者与受教育者、个体与教育集体之间 相互关系的交互作用的结果。有目的、有计划、有组织的 德育影响是形成受教育者一定思想品德的主要源泉。但 是对于受教育者所能发挥作用的外部影响具有极大的广 泛性和复杂性。因此,在德育过程中正确地调节和控制 各种自发影响,充分发挥有目的、有计划、有组织的德 育影响的效能,才能推动德育过程向着预期的方向发展。 受教育者并不是机械、被动地接受外部影响的,而 是在主体所参与的各种实际活动中接受影响的。活动是 受教育者主体与客观影响相互作用的过程。只有在活动 中,客观的影响才会被纳入主观反映的领域之中,作为 教育影响的外部因素才可能与受教育者内部的需要、动 机、认识、情感、意志等因素发生联系,也才可能形成 相应的行为和习惯。 借以进行德育的活动是多种多样的。学习是学生的 主要活动。它对学生的思想品德的发展起着重要的作用, 而各种课外、校外活动也以其各自的特点,在德育过程 中发挥着不可忽视的作用。寓德育于活动之中。合理地 组织和指导各种集体活动的开展,是德育过程得以实现 的基础。 受教育者在各种活动中所接受的影响,要转化为自 身的思想品德,还必须经历一个内化的过程,也就是受 教育者主观世界中各种思想、心理因素相互矛盾运动的 过程。这种内部矛盾有属于认识性质的,如知与不知的 矛盾;有反映社会关系方面的,如不同社会思想之间的 斗争;也有心理机能方面的,如认识、情感、意志和行 为之间的相互矛盾。上述各种矛盾也可概括为:受教育 者对现实环境及教育要求所作出的反映,与其原来的思 想和心理状态之间的矛盾。主体内部的矛盾运动,是受 教育者思想品德发展的动力。 正确区分和认识各种不同性质的矛盾及其运动规律, 并据此采取相适应的措施,同时又善于在一种具体矛盾 解决之后,继续引起受教育者内部世界的新的矛盾,才 能促进德育过程不断向前进行,使受教育者的思想品德 不断地得到发展。 受教育者的思想品德从根本上说,是在外部影响下 形成的;但是一定的思想品德一经形成,即作为一种内 部道德环境,具有其相对独立性,受教育者得以在积极 的内部道德环境的影响下,继续提高和发展其思想品德。 内部道德环境是一种能动的力量,赋予受教育者以 自我教育的能力,使之能自觉地提出自我思想品德修养 的目标和方法,并努力付诸实现。这种内部环境也可以 使受教育者不以外部不良影响为转移,对自己的思想与 行为作出独立、正确的评价、选择、调节和控制。这种 内部道德环境的形成,也就是德育过程的最终目标。 自我教育是从自我认识和自我道德评价开始的,它 是德育过程的结果,又是德育过程中必需的动力。在教 育者的合理影响下,可以促进受教育者自我教育能力的 发展,并加速较为稳定的内部道德环境的确立及其作用 的充分发挥。 从外部教育影响的施加到稳定的内部道德环境的形 成,整个德育过程是一个复杂的过程,往往要经历不断 的积累和长期的反复。对不同年龄阶段和不同个性特征 的受教育者来说,德育过程又各具特点。充分把握教育 过程中所包含的各种因素及其特点,才能进行有效的德 育工作(见德育)。                   (鲁洁)