jiaoxue zuzhi xingshi 教学组织形式

教学活动的结构。它决定于教学任务和内容,并为 完成特定的教学任务和内容服务。 从教育史上看,随着社会经济、科学文化水平以及 培养人才要求的不断提高,教学组织形式不断随之发展 变化。古代中国、埃及和希腊的学校中,多采用个别教 学的形式,也间或有初级的集体教学形式。如中国汉代 的太学,一方面采用集体教学的形式,另一方面采取以 高年级学生教低年级学生的形式。 资本主义工商业的发展和科学技术的进步,要求扩 大教育对象,丰富教学内容,从而要求改革教学组织形式。 16世纪西欧有的国家开始了班级上课制的尝试。17世纪 初,在先进的乌克兰兄弟会学校中兴起了班级教学组织 形式。捷克教育家J.A.夸美纽斯总结了前人和自己的实 践经验,对班级上课制作了最早的理论上的阐述。到19 世纪中叶,班级上课制成为西方学校普遍采用的教学组 织形式。中国近代采用班级教学的雏型,始于同治元年 (1862)清政府在北京开办的京师同文馆。 18世纪末至19世纪初,还出现过英国的贝尔-兰开 斯特制,也称“导生制”。教师选年龄大些、成绩好些 的学生为“导生”,先给他们讲授教材,再由他们转教 其他学生,这种教学组织形式难以保证教学质量,所以 它并未持续很久。 19世纪末、20世纪初,为了适应现代生产的需要和 现代科学技术的发展,为了调和阶级矛盾,一些资本主 义国家延长了义务教育的年限,扩充和更新了学校的一 些教学内容。一些资产阶级教育家为了适应儿童的学习 程度,适应学生的个性差异,对班级上课制实行改良或 改革的实践。属于改良班级上课制的是分组教学。
分组 教学又分为:
①能力分组,学生学习的课程相同,学习 的年限不同。
②作业分组,学生的学习年限相同,学习 的程度不同。属于改革班级上课制,进行个别教学的为 温内特卡制、道尔顿制(见分组教学、温内特卡制、道 尔顿制)。
中国在20世纪初曾有极少数学校试验过分组 教学;在20年代曾有少数学校试验过道尔顿制;在30年 代也曾有极少数学校试验过温内特卡制。20世纪70年代 以后,美、英、法、联邦德国等国家的分组教学常采取 另外两种方式,即外部分组和内部分组。分组教学能照 顾学生的学习水平和能力差异,但同时也给各类学生在 心理上造成不良影响。中国中小学以班级上课制为基本 组织形式。为了因材施教,有时也采用小组教学和个别 教学,作为辅助形式。温内特卡制和道尔顿制过高地估计 了学生的主动性,教师在教学中的主导作用受到限制。第 二次世界大战以后发展起来的程序教学和机器教学,吸 收了温内特卡制和道尔顿制的一些方法。 第二次世界大战期间,由于战乱,破坏了正规教育 的进行,故30年代初在英国出现了开放教学这种教学组 织形式。60~70年代,开放教学流行于美国,主要在幼儿 学校和初等学校实行。它强调尊重儿童的天性、兴趣和 需要,强调儿童的自然发展, 不拘传统教学的结构,没有 固定教学计划、教材和教室,不同年龄、不同程度的儿 童聚集在一起,根据各自的爱好选择各种学习活动。开 放教学依据的是资产阶级“进步教育”的理论。 20世纪50年代初,美、英等国为了解决提高教学质 量与中、小学师资不足的矛盾,提出了一种教学组织形 式──协作教学(见协作教学)。它由教师、实验教学 人员、视听教学人员和图书资料人员组成教学小组,共 同研究拟订教学计划,然后分工合作,协力完成教学计 划。协作教学试图能同时发挥教师的集体力量和个人专 长,并能充分利用图书、仪器等教学设备。 1958年,中国贯彻教育与生产劳动相结合的方针,在 实践过程中较广泛地采用了现场教学这种教学辅助形式 (见现场教学)。它能给学生提供丰富的直接经验,有 助于理解和掌握理论知识;并通过实际操作,能培养学 生运用知识于实践的能力,同时为师生接近工农、接触 社会主义建设的实际创造条件。 教学组织形式中的学级编制,除单式教学外,还有 复式教学(见复式教学)。复式教学是教师在同一教室 里,用不同的教材分别对两个或两个以上年级的学生进 行的教学。教师给一个年级的学生讲课,同时组织其他 年级的学生自学或做作业,使各项活动有计划地交替进 行。它在一定条件下对普及教育具有积极的意义;是班 级教学的一种特殊的组织形式。                (吴杰 乔晓冬)