xingshi jiaoyu 形式教育 formal education


也称形式训练 (formal discipline) ,形式陶冶 (formal training);心智训练(mental discipline),心 智陶冶(mental training)。同实质教育相对。认为,教育 的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。它是资 产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教 育理论。 在西方,形式教育论或形式训练论,可以追溯到古 代的希腊和罗马。在近代,形式教育论以官能心理学为 理论依据,而官能心理学来源于心灵实体说,简称心体 说。 心体说始于法国哲学家R.笛卡儿。他认为有两种独 立的实体:具有广延属性的物质实体和具有思维属性的 精神实体。人兼有这两种实体:人的身体是由物质实体 构成的,人的心灵是由精神实体构成的。笛卡儿是二元 论者。官能心理学就是依据心体说,以为心灵这个实体 存在着各种官能;官能是心灵进行一定活动的能力。官能 心理学在18世纪以明确的心理学面貌出现。德国哲学家 F.von C.沃尔夫可以说是近代官能心理学的建立者。他 把官能心理学系统化,并使它发展起来。在1743年出版 的《理性心理学》中,他阐明了自己的观点:虽然心灵 是一个统一体,但是它有着各种不同的官能;心灵时时 在参与各种个别的活动,正如整个身体在不同的时间里, 从事许多不同的活动一样。沃尔夫依据古希腊哲学家亚 里士多德对心灵有生长的官能、欲求的官能、感觉的官 能、运动的官能和理性的官能等 5种官能的分类,把人 的心灵分为两类官能:①认识官能,即知的官能,包括 感觉、想象、记忆、注意和纯粹的推理。推理官能是指 明确区别、形成判断的能力。②欲求官能,即情的官能, 包括愉快不愉快的感情和意志作用。后来,德国心理学 家J.N.泰滕斯在沃尔夫的官能心理学的基础上,创立心 灵官能的三分法:理解、愉快和痛苦的感情以及意志,即 知、情、意。到18世纪末,公认的官能就概括为知、情、 意三种。 形式教育论以官能心理学为理论基础,认为: ①教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种 器官,只有用操练使它们发展起来;心智的能力,也只 有用练习使它们发展起来。除了练习或训练以外,没有 别的方法能发展官能。人们的一切能力,都是从练习而 来的,记忆力因记忆而增强,想象力由想象而长进,推 理力以推理而提高,等等。这些能力,如果得不到练习, 就会减退、变弱。因此,主要的任务就是发现那些能够 最有效地训练学生各种官能的心智练习。 ②教育应该以形式为目的。认为,在教育中灌输知 识远不如训练官能来得重要。学生受教育的时间是有限 的,不可能把所有的知识都灌输给他们。如果他们的官 能由于训练而发展了,任何知识随时都可以去吸收。所 以知识的掌握在教育上是次要的,重要的是能力的发展。 知识的价值在于作为训练的材料,就是学习的东西被遗 忘了,却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。因此, 不必重视课程和教材的实用性,而要重视它们的训练作 用。沃尔夫和其他官能心理学家,原来是反对学习古典 课程的。然而,当古典课程被认为是训练官能最优良的 工具时,形式教育与古典课程就相互提携起来。 ③学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结 果。形式教育论是一种早期的学习迁移理论。认为通过 一定的训练,使心灵的官能或某种官能得到发展,就能 转移到其他学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学, 会对学习其他的课程和教材有很大的好处。这是由于从 拉丁文、希腊文和数学的学习中,提高了的比较能力、分 析和综合能力、推理能力,能够有效地适应别的情境,能 够转移到其他课程和教材的学习上去。因此,官能训练 及其迁移的作用和价值,就成为设置课程和选择教材的 一个重要依据。 英国教育家J.洛克往往被认为是形式训练论的倡导 者。他说:“要使所有的人都成为深奥的数学家,并无 必要,我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法, 当他们有机会时,就会把推理的方法移用到知识的其他 部分去。” 这一论点被奉为形式教育的圭臬。 洛克在 《关于理解的指导》(1706)中,发挥的是他的一些形式 教育的思想。但在《人类理解论》(1690)和《教育漫话》 (1693)中,洛克从感觉论出发,论述的却是他的实质教 育的理论。 以官能心理学为理论基础的形式教育论,在18世纪 下半叶和19世纪初,对欧、美中小学的教育实践曾有很 大的影响。它所维护的,是文艺复兴以后旨在培养资产 阶级统治人才的古典教育方向;强调古典语言、文字和 古代历史等学科的教学,轻视自然科学知识的教学。18 世纪末至19世纪初,由于资本主义经济和科学技术进一 步发展的客观需要,提倡实科教育,强调自然科学和职 业技术教学的实质教育论兴起,于是在设置课程和选择 教材,在强调发展学生能力或着重基础知识教学等问题 上,形成了两派对立的局面。 现代教学论认为,发展学生的能力与基础知识教学 是互为条件的统一过程。形式教育论的片面性在于设想 官能因纯形式训练而得到发展,并使迁移的条件脱离基 础知识的掌握;同时,它所依据的官能心理学把心理理 解为独立的精神实体,并且把各种官能看作各自孤立的 心理现象,这些都是唯心主义和形而上学的观点,不符 合现代教育心理学和教学论原理(见实质教育)。               

(瞿葆奎 施良方)