jiaoxue guocheng 教学过程 teaching procedure

教学的实施过程,即学生在教师有目的、有计划的 指导下,积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基 本技能,发展能力,增强体质,并形成一定的思想品德 的过程。 中国古代教育家论教学过程 一般把教学过程看作 是在教师循序引导下,学生学习知识和修养道德的统一 过程。为了有效地进行教学,儒家研究了学习过程中的 认识因素。孔丘有时从唯心论的先验论出发,肯定“生 而知之”,但居于主导的思想是主张“学而知之”,并 把“学”、“思”、“习”、“行”四者相结合。自孔 子以后,孟轲发展了“生而知之”的学说,认为人皆具 有先验的“良知”、“良能”,提倡“自得”、“自求”的 内心反省,所谓:“求则得之,……求在我者也”,认为认 识源于主观良知的自我发现, 而不是对于客观世界的探 求。荀况则发展了孔子“学而知之”的主张,从朴素唯物论 的认识论出发,把学习看作是“ 闻”、“见”、 “ 知”、“行” 的统一过程:“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不 若知之,知之不若行之;学至于行之而止矣。”他主张 感性认识和理性认识的统一,知和行的统一。不过他所 说的“行”限于个人德行的实践,而不是指社会历史实 践。(见《大学》、《中庸》)提出“博学之,审问之,慎 思之,明辨之,笃行之。”这是中国古代儒家对学习过 程的概括。宋代理学家程颢、程颐和朱熹等人,继承和发 挥孟子“自得”和“自求在我”的唯心论的认识论,否 认认识有赖于实践,提倡“闭门读书”、“修心养性”。朱 熹说:“为学之道,莫先于穷理;穷理之要,必在于读 书。”又说,“书读千遍,其义自见”,达于天理良心的 发现。这种唯心论的认识论和教学思想对当时和后世的 教学实践影响很大。但朱熹等人提出的“为学之道”、“读 书之法”、“教人有序”以及“严立课程”等命题,是中 国封建社会长期教学实践的经验总结。明代王廷相继承 了古代朴素唯物论认识论传统,批判程朱理学家的教学 思想,主张知识是理性认识与感性认识的结合:“圣贤之 所以为知者,不过思与见闻之会(结合)而已。”而且只有 这样才能发展认识能力;“夫心固虚灵(原是空虚而能反 映事物),而应者必借视听聪明会于(理解)人事,而后灵 能长焉(心灵得以长进)。” 他把荀子“学至于行而止”的 观点推进一步,认为“行”中出真知:“讲得一事即行一 事,行得一事即知一事,所谓真知矣。”反对“不于实践 处用功”的教学过程。王夫之进一步指出:“力行而后知 之真也”;同时又主张博学深思,“学愈博则思愈远”,认 识领域越是扩展,思考能力越是深入。清初颜元继承了 上述朴素唯物论的传统,他强调“习行”,唯重实学。 他 说:“今之言致知者,不过读书、讲问、思辨已耳,不知致 吾知者,皆不在此”,而在于亲手下一番实践功夫,甚至认 为“读书愈多愈惑”。这种观点用来批判理学,有可取之 处,而作为一般教学思想则过于片面强调经验的作用,是 不全面的。 欧美资产阶级教育家论教学过程 德国哲学家与教 育家J.F.赫尔巴特从唯心论出发,认为教学过程中,学 生的一切心理活动都是观念的运动,即概念与概念、主 要概念与从属概念之间系统化联结运动;至于概念本身 并不是客观世界的反映,而是人类把心灵固有的先验的 理性概括,通过沉思默想赋予客观世界的。赫尔巴特把 教学过程分为4 个阶段:①明了:即要求学生专心致志 学习新课题的各个要素,达到正确理解为止。②联合:建 立新概念与已知概念的联系。③系统:突出主要思想,把 知识整理成贯通的系统。④方法:指导学生独立思考,运 用系统知识进行练习作业。赫尔巴特所强调的是系统的 书本知识教学,忽视感性认识和实践在教学过程中的作 用,使理论脱离实践。他的教学阶段是脱离具体教学内 容特点的,带有形式主义性质。但是,赫尔巴特运用心 理学来解释教学过程,最早提出和论述了教学阶段问题, 明确地把教学当作一个过程来研究,这些是具有一定意 义的。 以美国教育家J.杜威为代表的实用主义教学论,认 为教学过程中必须以儿童个人生活实践或直接经验作为 学习的中心,要求围绕特定的生活事务来学习知识,即 “由做而学”。杜威把教学过程分为 5个要素构成不同 的阶段,这些要素是:①学生要有一个真实的经验的情 境,要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。②在 这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物。 ③他要占有知识的资料,从事必要的观察,对付这个问题。 ④他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方 法。⑤他要有机会通过应用来检验他的想法,使这些想 法意义明确,并且让他自己去发现它们是否有效。杜威 轻视系统的书本知识的教学,使实际脱离理论的概括与 指导。这种教学过程的理论,在许多国家实验的结果,都 导致教学质量降低。不过,他重视学生的主动活动及其 亲身经验,是针对传统教学的缺点而提出的,这是有一 定意义与作用的。 以辩证唯物主义为指导的教学过程理论 辩证唯物 主义的认识论全面总结了人类认识的发展历史,揭示了 认识过程的普遍规律:认为人类社会实践是认识的源泉 和目的,人类认识是主体对客观世界能动的反映,是由 感性认识能动地向理性认识逐步上升和转化的过程;认 识反过来又能动地指导和推动实践发展,实践和认识是 相互作用,循环上升的过程。这一规律的阐述,为教学 过程提供了科学的方法论基础。学生的学习过程是人类 认识过程的一种特殊形式。学习是以掌握人类已知的文 化科学和技术基础知识为主,经教师的传授和引导,以 求在较短时间使年轻一代能达到当代科学文化水平。教 学过程乃是一种有目的有计划的特殊的认识过程,它遵 循的是感性认识和理性认识统一、认识和实践统一的规 律,这既可避免唯理论的片面性;又可防止狭隘实用主 义经验论的片面性。 遵循辩证唯物主义的认识论,教学过程一般经过以 下 4个阶段:①引导学生获得感性知识。包括通过观察、 实际操作(如数小棍计算、剪纸认识几何图形)以及实 验等等活动丰富学生的表象,并要求这些表象有明确的 目的性和典型性,以便迅速有效地达于理性认识,同时发 展学生的观察能力、想象能力。②引导学生理解知识。即 引导学生由感性认识向理性认识转化达于理解阶段。所 谓理解,就是揭示事物之间的内在联系,把新概念在头 脑中纳入已知概念的系统,由已知概念向新概念转化,即 形成新概念。随着现代科学技术的发展,科学概念或规 律性知识在教学过程中愈来愈具有重要作用和主导地位。 引导学生学会独立地利用已知概念探索新知识,是发展 创造性思维和独立学习能力的中心环节,是不断形成和 发展认识结构的基本条件。③引导和组织学生进行实践 作业。教学过程的实践形式和一般社会实践形式相比较, 既有共同性又有特殊性。口头作业、书面作业、实验、实 习、实际操作以及美术、音乐和体育活动等等,是教学 过程中的特殊实践形式,其目的在于印证知识或运用知 识形成各种基本技能和技巧,培养独立学习能力并促进 学生全面发展。教学还包括组织学生参加一定的社会生 产劳动或必要的社会政治文化活动,以便扩展知识、技 能和技巧的运用领域;但这些社会实践形式必须服从教 育和教学目的,并且不能作为教学过程的中心。此外,在 教学过程中还要求充分利用学生在生活中获得的直接经 验,同时要求防止某些错误的直接经验对学习新知识和 技能的干扰作用。学生的技能、技巧的形成,一般是由 掌握知识开始,逐步转向半独立作业,并通过合理的练 习,达到较完全的独立作业。④检查和巩固知识。无论 在形成感性认识或形成新概念,以及从事实际作业阶段, 都包括有合理的检查和巩固工作,而检查和巩固又可构 成教学过程相对独立的特殊环节,系统的检查和巩固工 作是教学过程继续前进的基本条件之一。检查和巩固是 教和学的双方的活动,其最终目的是要教学生学会自我 检查和纠正学习中的错误,并善于充分利用意义识记和 逻辑记忆来巩固知识、技能和技巧。教学过程的4 个阶 段是相互渗透、相互促进的环节,并具有相对的独立性。 并不是每一堂课的教学都必经这些步骤,不能作为呆板 的公式看待。教学过程既可以由具体到抽象,又可以由 抽象到具体;既可以由认识到实践,又可以由实践到认 识。 教学过程与全面发展 现代教学论还认为,教学过 程不单是传授与学习文化科学知识的过程。同时也是促 进学生全面发展的过程。教学与发展之间存在着内在的、 必然的联系。要求教师在引导学生掌握知识的同时,全 面发展学生的智力和体力,培养独立学习能力、学习兴 趣和良好的学习习惯,以及从事创造性活动的能力;在 学习知识过程中,逐渐形成无产阶级世界观和共产主义 道德品质。教学既要适应学生年龄特征,又要尽可能促 进他们生理和心理和谐的、充分的发展,在促进学生的 一般发展的同时,促进个性才能的特殊发展。在教与学 的关系中,要充分发挥教师的主导作用,引导学生成为 学习的主人和发展的主体(见教学、教学原则)。

参考书目 上海师范大学《教育学》编写组编著:《教育学》,人 民教育出版社,北京,1979。 华中师范学院教育系等合编:《教育学》,人民教育 出版社,北京,1982。 〔苏〕С.П.巴拉诺夫等编, 李子卓等译:《教育学》, 人民教育出版社,北京,1979。 〔苏〕Л.В.赞科夫编, 杜殿坤等译:《教学与发展》, 文化教育出版社,北京,1980。                   

(胡克英)