zhiyu 智育 intellectual education

向受教育者有目的、有计划、有组织地传授系统的 文化科学知识和技能,发展受教育者的智力的教育。全 面发展教育的重要组成部分之一。智育不同于教学,教 学既要完成智育的任务,也要完成德育和体育的任务。 智育的演变和发展 智育随着社会经济、政治和文 化科学技术的发展而发展。中国在奴隶制的殷商时期已 开始使用文字,科学知识也已萌芽。据《周礼·地官司 徒》记载,西周时期已有“六艺”之教:“一曰五礼,二 曰六乐,三曰五射,四曰五御,五曰六书,六曰九数。”“六 书”(文字)和“九数”等是智育的主要内容。据《礼 记·内则》记载:“六年教之数与方名(东西四方之名), ……十年出就外傅,居宿于外,学书计。”其后,中国 在漫长的封建社会中,自汉武帝 “独尊儒术”, 到宋 代理学的兴起,都是以儒家经典为主要教育内容,以明 人伦为教育目的。孔丘提出“好学近乎智”,他并鼓励 学生学会“举一隅以三隅反”,“告诸往而知来者”。这 种智育都和封建政治伦理教育紧密联系着。 在西方,古希腊雅典的教育中,以语法、修辞、逻 辑(或辩证法)以及算术、天文、几何、音乐等作为奴 隶主学校的智育内容。在欧洲中世纪,僧侣垄断了知识 和教育,使科学成为宗教的奴仆,而智育则服从宗教的 需要,成为愚民的工具。到了欧洲文艺复兴时期,由于 资本主义经济的萌芽,促进了实验科学、文学、艺术的 发展。学校智育因而进入了一个新的时期。学校增加了许 多新的学科,重视扩大知识领域和发展儿童的智力。17 世纪以后,英国思想家F.培根、捷克教育家J.A.夸美纽斯 提出了传授百科全书式的科学知识的泛智教育,主张把 一切知识教给一切人。然而直到19世纪末期,由于资本 主义经济和科学技术迅速发展的需要,伴随着开始实施 普及初等教育,自然科学在中小学教育中才逐渐取得重 要地位。 在近现代,随着教育的发展和普及,在智育理论问 题上积累了丰富的经验。以马克思主义为指导思想的教 育学,在批判地继承这些历史遗产的基础上,对智育理 论作出了新的贡献。 知识论与智育 在近代哲学史上,唯理论与经验论 在知识论上的分歧,曾对智育的理论与实践发生过影响。 待至辩证唯物主义创立之后,才为知识论和智育理论提 供了科学的理论基础。 唯理论 在知识从何而来的问题上,近代唯心论的 唯理论代表人物法国的R.笛卡儿、德国的G.W.莱布尼茨 主张“天赋观念”说,认为理性知识是可靠的真知。它 是由自明的“天赋观念”演绎而来的,“天赋观念”是 自生自成,不假外求;至于感性经验则是不可靠的。唯 物论的唯理论代表人物荷兰的B.de斯宾诺莎,虽然肯定 人的认识是以独立的客观物质世界为对象,肯定只有用 理性推理才能得到真知,但是他仍认为理性知识本身可 以不从感性知识得来,因而又陷入唯心主义先验论。唯 理论反映在智育上的一般倾向是,重视人文学科,轻视 自然学科;重视理论性知识,轻视实用性知识;强调形 式训练。 经验论 近代唯物论经验论的知识论则与唯理论相 反。其代表人物是培根。他认为,真知是从研究客观事 物中获得的,据此他提出了“知识就是力量”的命题。他 的知识论对以后的教育家如英国J.洛克、捷克的夸美纽 斯等人的智育思想和教学论产生了深刻的影响。唯物论 经验论的一般倾向是,重视广泛的科学知识教育和职业 技术教育,强调知识的实用性和直观教学。 19世纪末20世纪初,美国实用主义教育家J.杜威提 出主观唯心主义的经验论的知识论,在他的《确定性的 追求》(1929)一书中就提出“经验”是人的有机体与环 境相互作用的结果,行动与环境之间这种密切关系,就 形成了经验。这样就用“经验”把主体与客体混为一体; 把个体的应付环境的狭隘的直接经验作为了智育的核心 内容。 无论唯理论或经验论都不可能提供完整的科学的知 识论和智育理论。 辩证唯物主义的知识论 以辩证唯物主义的认识论 为指导的教育学认为:所谓知识,就它反映的内容而言, 是客观事物的属性与联系的反映,是客观世界在人脑中 的主观映象。就它的反映活动形式而言,有时表现为主 体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识;有时表现 为关于事物的概念或规律,属于理性知识。一切知识,就 其反映事物的深度与广度来分,一是感性知识,即事物 外部属性(特征)与外部联系的反映,带有具体性、特 殊性。二是理性知识,即事物内在本质与内在联系的反 映。它们标志着两种不同的反映水平,感性知识是低级 的,理性知识是高级的,并以感性知识为基础。知识的 总体都是来源于人类社会历史的实践;就个体获得知识 的来源而言,又可分为直接经验与间接经验两类。学生 掌握的书本知识是一种间接经验,但也必须有一定的直 接经验为依据,并把两者结合构成比较完全的知识,否 则不可能掌握知识和起到智育的作用。辩证唯物主义的 认识论,坚持以科学真理性的知识作为智育的内容。为 了发挥智育的作用,以理性知识作为智育内容的主干;同 时又主张把感性知识与理性知识的统一、理论与实践的 统一作为智育的方法论基础,引导学生学到比较完全的 知识。 知识学习与能力训练 这两者的关系在智育中,是 重要问题之一。形式训练说原是一种古老的学说,认为智 育的主要任务是训练学生的官能。古罗马教育家M.F.昆 体良早就提出,学习几何学的价值不在于获得几何学知 识本身,而在于训练学生的头脑,使学生的智慧锐利,知 觉迅速。其后欧洲学校在很长时间把拉丁文、希腊文的 经典作为主要的智育内容,认为,这些学科虽然没有什 么实用价值,但却能够训练学生的智力。17、18世纪,由于 科学进一步发展,人们不可能掌握一切知识,因此,洛 克提出教育的任务不在于使得青年掌握任何一门完全的 科学,而在于开启他们学习一切科学的智慧。他有形式 训练的主张,同时又有强调知识学习的实质训练的主张。 18、19世纪形成了形式训练与实质训练两种学说的长期 对立(见形式教育、实质教育)。 以辩证唯物主义的认识论为指导的教育学认为:① 知识内容是主体对客体的主观映象,而知识的形式是主 体的反映活动的形式,即感性知觉、表象和理性思维(分 析与综合、抽象与概括、判断与推理)等等。反映活动 的形式就是心理形式或心理特征,也就是智力。在智育 中,知识内容和形式是统一的,没有无知识内容的形式, 也没有无形式的知识内容。因此,认为知识学习与心理 形式训练,知识掌握与智力发展是统一的过程。②智力 乃是通过学习知识而获得的后天“习得能力”,即对人 的活动起调节作用的个体心理能力;它不仅在活动中表 现出来,同时它本身就是成功地完成活动所必需的条件。 因此,把知识排除在心理能力之外的纯形式训练是片面 的。③学生心理能力的形成与发展,又必须在活动的基 础上,通过已掌握的知识的广泛迁移才可能实现,并构 成系统化、概括化的稳定的心理结构。知识的掌握同它 在广泛迁移过程中实现的进一步系统化和概括化又有相 对的区别。因此,知识的掌握同心理能力的形成与发展 有相对区别。强调知识学习而忽视心理能力发展的实质 训练说也是片面的。 智育与德育 智育与德育是密切联系的。在中国长 期的封建社会中,学校的智育是和政治伦理教育结合的。 在欧洲中世纪时,科学成为宗教的附庸。在资本主义社 会,学校中自然学科的教学渗透着资产阶级的世界观。而 以辩证唯物主义为基础的共产主义世界观是科学的、同 时又是革命的世界观,是无产阶级党性与科学性的统一 体现。 个人世界观的形成,实质上是依靠个人的积极的认 识与实践的态度把社会意识转化为个人的意识。共产主 义信念是已经转化为个人内在观点的科学知识,它决定 着个人的坚定正确的政治理想、崇高的人生理想和道德 品质。学生共产主义信念的形成,是以掌握全面的自然 和社会历史学科基础知识为前提;共产主义信念的形成 过程必然与学生智力、情感和意志品质的逐步发展进程 相适应。共产主义信念的形成是智育或“育智”的结果, 同时也是崇高情感和坚定意志品质发展的结果。 社会主义学校智育的基本任务 ①引导学生掌握系 统的、全面的现代化科学基础知识和技能,大力提高学 生的科学文化水平并培养科学态度,为学生奠定比较完 全的知识基础。②积极发展学生的智力,尤其是创造性 思维能力和培育勇于探索的精神,发展学生多方面的兴 趣和才能。 由于智育与德育的关系是密切的,社会主义学校的 教学应把坚定正确的政治方向放在第一位,使学生在掌 握科学基础知识和全面发展智力的过程中逐步形成共产 主义的思想品德和科学的世界观。               

(张家祥 王佩雄)